L’attenzione alla valorizzazione dei processi è diventata da tempo il fulcro del dibattito pedagogico e docimologico nel nostro istituto, per superare il tradizionale modello valutativo. Nella O.M.172 del 2020, con l’introduzione della valutazione descrittiva nella scuola primaria, abbiamo trovato un significativo volano per una riflessione nella comunità di discorso e di pratiche: il contributo di tale confronto è teso al miglioramento del tema della valutazione, “promuovendo la messa in relazione di contenuti curricolari, competenze trans-curricolari, competenze trasversali degli studenti (Guasti, 2013; Castoldi, 2016) e una maggiore consapevolezza del ruolo di motivazione, partecipazione e creatività nei processi di insegnamento-apprendimento (Robinson, 2016; Cerini, 2017)” (Landini, Favari, 2023);
Negli utlimi incontri di formazione tenutisi nell’istituto è emersa la necessità di creare continuità tra la scuola primaria, impegnata nell’interiorizzazione delle nuove pratiche introdotte dalla norma (Nigris e Agrusti, 2021) e la scuola secondaria di primo grado, per andare a costruire una “cultura valutativa comune” innovativa e qualitativamente trasformativa. Per fare questo, incontrandoci, abbiamo preso in considerazione l’interdipendenza tra docenti e alunni e tra docenti stessi all’interno dei Consigli di classe, per comprendere le differenti prospettive, comparando percezioni e aspettative sulla valutazione.
La possibilità di riflettere sulla valutazione si è poi concretizzata in una sperimentazione, il cui obiettivo è quello di promuovere un processo partecipato e formativo sulla valutazione, messo in atto dalla comunità sociale e professionale di docenti del Consiglio di classe, per la costruzione comune di significati e strumenti condivisi in vista di un trasformato approccio formativo e multidimensionale alla valutazione. Un’immersione cosciente dei docenti nella loro esperienza professionale e umana che permette di costruire una comunità di pratica che non solo si fa concreta e consapevole comunità educante, ma avvia dall’interno un’evoluzione riformatrice del proprio pensiero pedagogico (Pérez Gómez, Gimeno Sacristán,1992; Schön, 2006).
La sperimentazione parte nella scuola primaria con l’approvazione del “periodo unico” che consente, partendo dalle classi prime e seconde, di non assegnare a metà anno i livelli alle bambine e ai bambini nelle singole discipline nel documento di valutazione, ma di riflettere su di un giudizio condiviso che ci metta in dialogo con le famiglie su autonomie, disposizioni ad apprendere e competenze relazionali e sociali. La scuola desidera comunicare ai genitori quanto sia importante “dare tempo” ai bambini per promuovere competenze disciplinari, non “stigmatizzare” l’errore e riflettere sulle competenze trasversali e il benessere formativo delle alunne e degli alunni.
Lo scopo della sperimentazione nella secondaria di primo grado, invece, prevede l’utilizzo di rubric comuni che il Consiglio di classe adotta per riflettere sulle competenze trasversali, con un metodo capace di dare ai giovani gli strumenti per riflettere essi stessi su aspetti dell’apprendimento come la motivazione e la collaborazione, temi che troppo spesso passano in secondo piano. Il cuore della sperimentazione, in generale, è mettere bambini e bambine, ragazze e ragazzi al centro del dialogo educativo, favoriendone la crescita dal punto di vista cognitivo, motivazionale e relazionale, promuovendo la curiosità e la passione per l’apprendimento e andando a valorizzare i processi e non solo i risultati.
Alessandra Landini
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